Interaccionismo - Constructivismo: Teoría de Piaget

BIOGRAFIA JEAN PIAGET JACKSON


•Nació en Suiza 1896.•Su padre Fue Arturo Piaget y su madre Rebeca Jackson.•En 1906 publica su primer ensayo científico.•1915 obtiene su bachillerato.•1917 escribe su novela Recherche.•1918 obtiene su doctorado con el tema los Moluscos.•entre el año 1918 y 1921 trabaja en los laboratorio de psicología en Zurich
DECADA DEL 20
•1921 es nombrado como director del Instituto de J. Rousseau.•entre 1921 y 1923 escribe artículos en psicología. En este ultimo año se casa con Valentíne Chatenai de igual manerapublica su primer libro psicológico “el lenguaje y pensamiento en el niño”.•entre 1925 y 1929 ejerció como profesor de psicología, sociología , filosofía de la ciencias en su pueblo natal.•En el año 1925 nace su hija jackaline. Y en el año 1927 nace su hija Lucien y publica el libro Causalidad física en el niño.
FINALES DE LA DECADA DEL 20 Y LA DECADADEL 30
•entre 1929 hasta 1939 fue profesor de historia en el pensamiento científico en la universidad de Ginebra.•Entre 1939 hasta 1967 ejerce como director de la oficina internacional de la educación.•En la año 1931 nace su hijo Laurent.•Entre el año 1933 hasta 1971 ejerce como director del Instituto de ciencias de la educación en Ginebra
DECADA DE LOS 40
•Continua con algunas publicaciones.
DECADADE LOS 50
•Escribió su obra maestra “introducción la epistemología genética”.•En el año 1952 publica su auto biografía.•En el año 1955 creo el centro internacional de epistemología genética en ginebra.
DECADA DE LOS 60 EN ADELANTE
•Continúo con sus investigaciones con su centro internacional.•1971 se jubilo de Universidad de Ginebra•1976 se realiza un homenaje•1980 el 16 de Setiembre muere con 84 años de edad.

La epistemología de Jean Piaget

Se caracteriza por el constructivismo, el interaccionismo y el realismo crítico.

En efecto, las categorías "a priori" en Piaget, podrían ser equiparadas a los esquemas mentales a través de los cuales se produce la asimilación.

Estas categorías a priori no deben confundirse con ideas innatas. Los esquemas, se van construyendo a medida que el sujeto se desarrolla.

3.1 Teorías Constructivistas:

3.1.2. Enfoque Sociohistórico-Cultural:

A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas características de la obra de Vigotsky para comprender su contribución a la educación.

Entiende al desarrollo como un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación, la interrelación de los factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el niño. Y afirma que el proceso de aprendizaje no se da sólo desde lo genético, sino que tiene que ver con una interacción con el medio socio-cultural.

Explicaremos algunos de los términos anteriormente enunciados:

Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del medio, sino que actúa transformándolos, esto es posible por la mediación de instrumentos.

Al mencionar la interrelación de los factores externos e internos y los procesos adaptativos para superar los obstáculos lo hace porque cree que los significados provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por el que más sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada niño, permitiéndole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una reconstrucción interna de ellos.

Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) para explicar el concepto de la formación superior del pensamiento en una construcción socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna.

La Zona de desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actúan los mediadores físicos y simbólicos, también denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al niño a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona actúan la escuela, la sociedad y las actividades.

"...con el tiempo, un niño necesita cada vez menos ayuda para su desempeño, ya que su capacidad de autorregulación aumenta. En consecuencia, el progreso a través de la zona de desarrollo próximo (del desempeño con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual..."[1]

La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el niño puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas.

La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta manera se definen las funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo.

Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según Vigotsky los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situación de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.

En cuanto al campo de la alfabetización Vigotsky hizo grandes aportes, ya que planteó el deber de significar las prácticas de lectura y escritura.

Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los niños de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de comunicación, los niños se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc.

"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el niño la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la escritura sea algo que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples propósitos'..."[2]

Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque en todos se produce el mismo tránsito de simbolismo..."[3] El dibujo y el juego serían los antecesores del simbolismo de la escritura.

En su estudio, se interesa por la significación (dada por los signos) como representación mental de la escritura, y señala la existencia de una sucesión en la transformación de los simbolismos, que puede explicarse a través de los tres momentos por los que pasan los niños, explicitados en el Diseño Curricular para la Educación Inicial 1989[4]: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden.

En el simbolismo de primer orden la escritura está relacionada con el significado de las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada persona.

El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por eso se denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado actúa como eslabón entre las cosas y el significado.

Esta es la etapa que más les cuesta a los niños ya que deben comprender que lo que ellos dicen es lo mismo que lo que escriben.

Por último, es en esta tercer etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel de intermediario, y la escritura se convierte en un símbolo directo, de ahí el nombre de esta etapa, simbolismo directo o de tercer orden.

Al superar estos tres momentos, el niño ya puede leer y escribir pero debe seguir aprendiendo.

Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construcción del desarrollo de los individuos; su función consiste en volverlos letrados brindándoles instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.

3.2. APORTES LINGÜISTICOS

En base al texto de Avendaño[1] y el Documento Curricular Nº1[2] pasaremos a detallar los avances que en estos últimos años tuvieron los estudios lingüísticos y sus aportes en la didáctica de la lengua.

3.2.1. Pragmática:

Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingüísticos adquieren significado en el momento que se los usa en un contexto de comunicación determinado y con una intención específica.

"...todo acto de habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante construye eficazmente sus enunciados (porque conoce su lengua pero también porque tiene en cuenta todos los componentes del contexto), tiene más posibilidades de ser comprendido por el oyente...

3.2.2. Sociolingüística:

Complementándose con el estudio que hace la pragmática "...profundiza en el hecho que dichos actos del habla están a su vez determinados por las condiciones reales de la situación social en que se realizan. Las relaciones sociales entre dos hablantes (...) definen la variedad lingüística que corresponde usar en cada situación...." No es lo mismo si estos hablantes "...pertenecen al mismo grupo social o a grupos sociales distintos, (si) los dos hablan la misma lengua pero pertenecen a comunidades geográficas diferentes, (si) los dos ocupan ”lugares sociales” distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es viejo, etc...."[1]

Este estudio se basa, entonces, en cómo una comunidad utiliza el lenguaje, ya que el uso del mismo va a estar determinado por variantes contextuales, geográficas y sociales.

Con esta explicación, se demuestra que no existe la noción de "idioma único", porque cada hablante -aún dentro de su comunidad- puede darse cuenta de que las personas no hablan del mismo modo, en todas las ocasiones.

Para resumir lo explicado hasta el momento, utilizamos un cuadro de síntesis extraído del texto de Fernando Carlos Avendaño[2].

Variedades	Características	Tipos	Precisiones
Funcionales Contextuales	en relación con las situaciones de uso	* Subcódigos: diferenciados especialmente a nivel léxico * Registros: diferenciados por realizaciones selectivas a nivel fonológico y morfosintáctico	Lenguas técnicas, científicas, de los "oficios" Informales, formales (tonos, niveles, estilos)
Geográficas	en relación con la distribución geográfica de los hablantes	* lenguas regionales * dialectos * hablas locales * idiolecto	Pronunciación, cadencia, vocabulario, gramática. Realización de un hablante.
Sociales	en relación con la estratificación social de los hablantes	* lengua popular * jergas	Subcódigos con fines crípticos. Ej.: lunfardo

Con todos estos aportes se deduce que las personas no sólo deben saber hablar (conocer un sistema abstracto de símbolos vocales), sino ser hablantes competentes, o lo que es lo mismo, saber usar la lengua de manera apropiada.

Por último, es importante señalar algunas de las características que poseen los hablantes competentes: competencia, adecuación, eficacia y texto.

Competencia lingüística y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las reglas lingüísticas que le permitan producir oraciones gramáticamente correctas, y además debe conocer también, el manejo de las reglas sociales que hacen que pueda ubicarse de manera adecuada en situaciones comunicativas variadas.

La noción de adecuación esta relacionada a la variedad lingüística y la capacidad del hablante de poder elegirla según la situación.

Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con él lo que se propuso. Y por último, lo que se produce entre participantes en situaciones comunicativas son textos (sea un breve diálogo, una larga carta o una novela), los cuales se distinguen de la antigua concepción lingüística de "oración".

3.2.3. Psicolingüística:

La psicolingüística es la ciencia que estudia los procesos psicológicos de comprensión y producción del lenguaje.

Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad colaboraron para entender estos procesos, aunque lo hicieron desde posturas extremas. 
Hoy, la psicolingüística reconoce que estas teorías hicieron grandes aportes teóricos, por lo cual sin descartarlas por completo, pueden -a partir de ellas- formular una nueva explicación de cómo se adquiere el lenguaje.

Esta concepción afirma que los sujetos adquieren el lenguaje por su necesidad de comunicación, pero también a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo, la interacción con un medio lingüístico y un proceso creativo y dinámico, que se encuentra en relación con el desarrollo psico-evolutivo de los sujetos.

Finalmente, nos pareció apropiado señalar los aspectos más relevantes de las teorías mencionadas, para conocer cuáles fueron los aportes que se tomaron de ellas y de dónde surge esta concepción actual.

A continuación presentaremos, en forma de cuadro y sintéticamente las teorías que intentaron dar respuesta a los procesos psicológicos de comprensión y producción del lenguaje:

Nombre de la teoría	Representante	Qué plantea
AMBIENTALISTA Aportes âtomados Reconocimiento de la importancia del medio en el desarrollo del lenguaje	Skinner B.F.	Estudia como aprenden los niños y se basa en los principios del conductismo, entendiendo al niño como un receptor pasivo que aprende mediante los refuerzos y la imitación del habla de los padres
INNATISTA Aportes âtomados Aptitudes humanas para la adquisición del lenguaje	Chomsky N.	Esta se opone a la anterior e hizo su estudio sobre la adquisición del lenguaje. Sostiene que el niño tiene conocimientos innatos (alojados en su mente) sobre los principios universales que regulan el lenguaje
ESTABLECIMIENTO DE PARáMETROS Aportes âtomados Importancia de la interacción con su medio lingüístico	Roeper T. y E. Williams	También mantiene la idea sobre la información innata de los niños, pero concibe al sujeto en constante relación con su comunidad, quién va a determinarlo lingüísticamente.
CONSTRUCTIVISTA aportes âtomadosRelación entre la transformación de los procesos de pensamiento y la evolución del lenguaje	Piaget J. y Escuela de Ginebra	Estudia los mecanismos de la mente y sostiene que luego de alcanzar la inteligencia sensorio-motriz, el niño puede adquirir el lenguaje. Rechaza lo propuesto por los innatistas ya que considera que lo único heredado es la inteligencia
SOCIO INTERACTIVA: * SOVIETICA aportes âtomados  Interacción social y necesidad de comunicación del sujeto.  * ESTADOUNIDENSE aportes âtomados  Importancia del papel del adulto.	* Vigotsky L.S. * Bruner J.	Ambas corrientes investigan el papel de la interración social en el desarrollo del lenguaje. "...El lenguaje es (...) un modo de comunicación, externo en su forma y su función, que progresivamente va adquiriendo una función interna y personal, hasta interiorizarse completamente y convertirse en 'pensamiento'..."[1]Este se adquiere, y está determinado por el funcionamiento social. Sostiene la predispocisión innata del sujeto para poder aprender el lenguaje y la necesidad del soporte adulto (andamiaje del aprendizaje)

[1] Alcalde Cuevas, Luis. Textos de didáctica de la lengua y la literatura Nº 5, Editorial Garó, Barcelona, 1995. (pág. 24)

3.3. APORTES DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA:

Durante muchos años la práctica de la enseñanza y las propuestas didácticas eran "deducidas" de los aportes de los conocimientos psicológicos y/o lingüísticos (referidos al uso de la lengua y a la construcción del conocimiento lingüístico en situaciones no didácticas), lo cual era y es importante, pero no suficiente, ya que ninguno de estos conocimientos pueden explicar la interacción que se produce entre los tres polos del triángulo didáctico (objeto disciplinar, docente, alumno).

Es por eso que, en estos últimos quince años, se ha puesto énfasis en investigar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, para lo cual hubo que analizar las propuestas y replantarse el modelo didáctico.

Después de haber leído el capítulo de Delia Lerner "Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva actual", podemos realizar la siguiente síntesis:

Las personas que elaboran Documentos Curriculares deberán tomar decisiones acerca de los contenidos a enseñar. Esto supone una reconstrucción del objeto. Se trata de un primer nivel de la transposición didáctica (pasaje de saberes científicos a los objetos o práctica a enseñar).

La selección de los saberes es imprescindible, ya que nos resultaría imposible enseñarlo "todo". En esta selección debe haber una jerarquización de lo que se considere prioritario, sin descuidar el contexto donde están inmersos, evitando un alejamiento excesivo del objeto de enseñanza y el objeto social.

Las ciencias que estudian estos saberes no pueden tomar todas las decisiones, también los propósitos educativos cumplen un rol fundamental; y será, teniendo en cuenta a los dos, de donde surgirán las prácticas escolares.

Por ejemplo: el principal "...propósito educativo de la enseñanza de la lectura y escritura (...) es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y 'escritores'; es formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita..."[1] De acuerdo a este propósito, el objeto de enseñanza está constituido por las prácticas sociales de lectura y escritura.

Una vez decidido el objeto de enseñanza, es necesario saber en qué consisten esas prácticas (para explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didácticas capaces de preservar su sentido).

Las prácticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son independientes de los estudios lingüísticos. La contribución de las ciencias del lenguaje si bien, no nos suministra un objeto de referencia, hacen un aporte decisivo a la conceptualización de las prácticas.

[1] Lerner, Delia y otros. Textos en contexto, vol. 4: La escuela y la formación de lectores y escritores. Artículo: Apuntes desde la perspectiva curricular. Lectura y Vida, 1998 (pág. 13)

cualquier otra información requerida vea en este link:
http://es.scribd.com/doc/32587213/TEORIA-DE-PIAGET